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國外專業學位研究生教育發展目標的定位與實踐
作者:[欒錦紅 梁紅蕾]  來源:[學位與研究生教育]  發布時間:[2013-08-28]  閱讀次數:[]
  專業學位研究生教育已成為高等教育的重要組成部分,是培養應用型高層次專門人才的重要途徑,它同學術學位處于同一層次,培養規格各有側重。美國是世界上開展專業學位研究生教育最早,也是最發達的國家。早在20世紀初美國就把專業碩士研究生教育列入國家學位教育系統之中。現代專業博士學位(professional doctorate)產生于20世紀初,雖然只有短暫的發展歷史,但形成了不同于傳統哲學博士學位(Ph.D.)的鮮明特征。國外專業學位研究生教育之所以獲得了迅速發展,與其科學確立目標定位有著直接的聯系。我國專業學位研究生教育發展已有20余載,已進入到了全面提高質量的新的發展階段,但在發展目標定位上仍存在“學術性價值觀”與“職業性價值觀”的矛盾和困惑。本文希冀通過對國外專業學位研究生教育發展目標定位的分析與梳理,為我國專業學位研究生教育的發展與改革提供有益參考。

  一、國外專業學位研究生教育發展的歷史回眸

  12世紀中期,歐洲的許多大學就開始授予碩士(Master)和博士(Doctor)學位,但當時的碩士和博士學位都是一種執教許可證(Liscence to Teach),而非代表對獲得者研究能力或研究成就的承認,因而屬于教學型學位(Teaching Degree)[1]。辛普森(Simpson)指出:“中世紀的碩士和博士學位是……頒發的唯一資格,在任何意義上都不能被看作是高等學位……20世紀的研究型學位在中世紀沒有對應物。”[2]19世紀初期,洪堡基于“教學與科學研究相結合” 的原則創立了德國柏林大學,這是世界上第一所研究型大學,也標志著現代大學的誕生。在柏林大學,哲學院成為大學的中心和科學研究的發源地,并首先產生了由哲學院授予的以培養科學研究者為目標的哲學博士學位。

  伴隨著科學技術發展,新知識、新理論、新技術不斷出現,社會對于專門人才的需求呈現出大批量、多樣化、高層次的特點。世界各國都主動適應這種變化,積極進行專業人才培養,大力提高專業人才的培養層次和規格,大力發展專業學位研究生教育。美國是世界上開展專業學位研究生教育最早也是最發達的國家。早在20世紀初美國就把專業碩士研究生教育列入國家學位教育系統之中,其中工商管理碩士專業1908年在哈佛大學正式招生。日本、英國、澳大利亞等國專業學位研究生教育深受美國的影響。英國專業學位碩士研究生教育產生于20世紀50~60年代,主要以授課式學位課程(Taught)為主,包括MSc(理科碩士),MA(文科碩士),LLM(法學碩士),Meng(工程學碩士),MBA(工商管理碩士),MChem(化學碩士),Med(教育學碩士)。日本2003年開始相繼在MBA、法律、國際公共政策、技術經營(MOT)、公共衛生、會計等多個領域創設了專業碩士學位研究生教育。

  由于知識、學科、職業不斷分化,越來越多的職業進入到專業領域。職業的專業化水平越高,對職員的任職資格要求也就越高,所以教育、工程、醫學、法律和管理這些職業對從業人員的知識和能力都提出了更高的要求。現代專業博士學位產生于20世紀初,1921年美國授予了世界上第一個教育博士專業學位。進入20世紀90年代之后,教育博士專業學位教育又在澳大利亞和英國生根開花,并隨后被愛爾蘭等國家所采納。在一定意義上可以說,20世紀90年代以來,專業學位研究生教育在世界范圍內進入了一個發展的黃金時期。澳大利亞專業博士學位則可追溯到1984年伍倫貢大學(University of Wollongong)設置的創造藝術博士(Doctor of Creative Arts)學位。英國從1998年到2005年,至少設立一種專業博士學位的大學從38所增加到59所,所開設的專業博士學位項目(programme)數也從109個增加到189個,設有教育博士、臨床心理學博士、工程博士和工商管理博士等十幾種專業博士學位[3]

  二、國外專業學位研究生教育發展的目標定位

  專業學位研究生教育人才培養目標主要是滿足社會對特定職業領域專門人才的需要,培養具有較強的專業能力和職業素養、能夠創造性地從事實際工作的高層次應用型專門人才。斯科特等人(Scott,Brown,Lunt and Thorne)認為,專業學位的興起與發展與大學和社會在知識生產和使用中角色的不斷變化、高等教育的大眾化、來自專業性職業的要求和職場對于高層次技能和知識的要求有著直接的聯系,專業學位也被看作是對批評傳統學術學位教育(視野狹窄、獲得者能力有限,以及它一般脫離工作現場的需要)的一種回應[4]。概括起來,國外專業學位研究生教育發展目標的定位主要體現在以下四個方面:

  1.滿足社會對高層次專業人員的需求

  隨著經濟的發展和產業結構的變化,社會對高層次人才的需求也日趨多樣化,不僅需要從事基礎理論研究的人才,而且需要大量高級管理人才和復合型高級專門人才。而且,隨著科學技術在工業中越來越廣泛的應用及其與生產越來越緊密的聯系,越來越多的企業設立獨立于大學的研究機構,為此也需要雇用受過更高層次教育和訓練的人員來從事復雜的研究與開發工作。滿足社會的需要,尤其是勞動力市場對高層次、應用性專業人才的迫切需要,是專業學位研究生教育產生發展的首要目標。此外,作為一個成熟的專業,擁有一套科學的專業知識體系被認為是必不可少的,傳統學術學位研究生教育無法滿足不同社會部門對高層次實踐型專業人才的需要。同樣,各國積極開展專業學位研究生教育與本國勞動力市場的需要是密不可分的。

  2.實現專業學位研究生教育自身的多樣化

  作為高等教育的組成部分,專業學位研究生教育的發展也離不開高等教育的發展,特別是大眾高等教育的發展。在一定意義上可以說,正是高等教育的大眾化帶來了專業學位研究生教育的多樣化。此外,高等教育大眾化帶來的文憑通脹(credential inflation)也是影響專業學位研究生教育的主要因素之一,原先要求學士學位的專業,現在要求具有碩士學位或博士學位。日本研究者認為,美日兩國之所以產生較大差距主要是兩國研究生教育任務和培養目標的差異造成的。日本的研究生教育以往開設的都是傳統的、以學術研究為中心的碩士課程(兩年制)和博士課程(四年制),學生畢業時獲得的是傳統各學科的碩士學位或博士學位,而美國的職業型研究生教育不僅開設上述課程,還開設“第一職業學位課程”,這類課程學制靈活,學生自主選擇,學生畢業后可獲得相關職業的專業碩士學位和博士學位。而英國和澳大利亞在20世紀90年代初期都進行了高等教育體制的改革,即從“雙元制”改為“一元制”,結束了大學與多科技術學院的人為區分,給予多科技術學院與大學平等的地位,使之升格為大學并具有授予碩士學位和博士學位的權利。這為以應用學科為主的專業學位研究生教育的實施創造了條件。

  3.促進學生的職業能力生成和發展

  19世紀初期,強調教學與科研相結合的“洪堡理念”在建立現代意義上的學位制度中起了非常大的促進作用。到了20世紀,大學的功能從教學和科學研究拓展到教學、科學研究與社會服務。開設專業學位研究生教育,培養面向實際領域、直接參與社會發展的高層次應用型人才成為大學的重要任務。20世紀后半期,以學生的發展為中心的觀念深入人心。與學術學位研究生教育不同,專業學位研究生教育把學生的能力和職業發展視為教育的核心,這在一定程度上反映了大學理念的變化[5]。由于一個成熟專業的科學知識體系往往已被系統、普遍地組合成大學的專業學位課程,修完這些課程的畢業生則是該領域的準專業人員,于是大學的專業學位研究生教育與職業的任職資格就產生了緊密的聯系。在社會諸多職業走向專業化的背景下,許多國家已將獲取專業學位作為從事某種職業的先決條件[6]

  4.發揮工作和職場在知識創造中的作用

  大學以外的專業人員也可以在最高學術層次上為知識發展作出貢獻,大學和社會對于知識可以產生于大學之外的工作場所和專業實踐逐漸形成共識。吉本斯(Gibbons)等曾把知識創造劃分為兩種模式:第一種模式是一種傳統的知識創造方式,知識創造源自大學這樣的學術研究機構,是由學科的動力(disciplinary dynamics)來決定并由學術精英來完成的。而伴隨著知識的增長和高等教育的大眾化發展,第二種知識創造模式產生了。在第二種模式中,知識是在大學以外的工作和實踐場所產生的,并且知識創造是由實踐人員來完成的[7]。正如斯科特(Scott)所指出的那樣,專業博士學位的發展代表著知識創造由第一種模式向第二種模式的轉變[8]。麥克斯韋爾(Maxwell)指出,在澳大利亞興起了一種“第二代”專業博士教育。與“第一代”專業博士教育信奉學術知識高于專業知識(professional knowledge)的觀點不同,第二代專業博士教育的特征在于其越來越重視教育的彈性,越來越強調與專業實踐的整合,更多地采用檔案袋評價方式而不是課程學習加學位論文的方式。大學與職場之間的關系向著越來越強調伙伴合作(partnership)的方向轉變,對于新知識的產生也有著更加寬廣和復雜化的理解[9]。他還指出,目前兩代專業博士教育共存于澳大利亞,這既體現了教育領域專業化的需要,也反映了教育領域知識創造模式的更新。

  三、國外專業學位研究生教育的實踐與探索

  當前,許多國家均已形成了以碩士學位為主,博士、碩士、學士三個學位層次并存的專業學位教育體系,在具體實踐過程中通過采取切實有效的措施來保障專業學位研究生教育發展目標的生成,實現規模、質量、結構、效益等方面的協調、可持續發展。

  1.突出專業學位研究生教育的實踐性,加大應用型人才培養的力度

  學術學位研究生教育主要是根據學科專業需要,培養教學和科研領域的專業人才,其重點在于培養學生的學術創新能力;專業學位研究生教育主要面向經濟社會各產業部門的專業需求,培養從事特定職業的專業人才,如醫生、工程師、律師、教師等,其重點在于培養學生的知識應用能力。但在具體實施過程中,專業學位研究生教育存在逐漸偏離實踐性的定位,而滑向追求“學術標準”的現象,最終導致了它與學術學位研究生教育的培養目標十分相像的結果,甚至一些學校把“純學術”研究提高到與應用研究同等重要的地位。針對這一問題,英國和澳大利亞自開始實施教育專業博士學位(Ed.D)項目時就明確了它是一種在職教育項目,并隨著第二代專業博士學位教育思想與實踐的發展,更加重視研究與解決專業領域中的實際問題,重視個人實踐能力和專業技能的培養。日本專業學位研究生教育雖然有其總體目標,即培養具備實踐能力、掌握高度專業性知識的人才,但各專業和領域都有其明確的就業指向性,社會效用明顯。

  2.加強督導和評估,為實現專業學位研究生教育發展目標提供保障

  世界各國普遍把學位論文作為衡量人才培養質量和是否授予學位的重要考量。盡管專業學位論文在字數要求上比傳統學術學位論文略少,但其論文的框架結構、學術水準、評審與答辯程序等方面存在與學術學位論文雷同問題。針對論文及其評價標準上的趨同問題,一些國家推出了一些變革措施,如美國許多大學開始用“小組合作研究”來取代傳統的學位論文評論;而在澳大利亞,一些大學也取消了傳統的學位論文評價,代之以檔案袋式的評價方式。同時各國采取多樣化的評估方式,為專業學位研究生教育質量提升提供重要保障。英國工程專業學位包括工程碩士和工程博士,其教育質量基于畢業生學習產出維度進行評估;日本的專業學位研究生院為保證其教育質量,每五年接受一次第三者評價機構的認證評價,每個專業都有其對應的評價機構,評價基準由第三者評價機構制定;第三者評價機構根據行業用人標準對專業學位進行專業認證,保證了培養的專業學位人才更契合行業標準,避免學校人才培養與行業需求的脫節,促進了學校與行業的交流,提高了教學資源利用率[10]

  3.努力探索符合專業學位研究生特點的人才培養方式

  開展專業學位研究生教育過程中,需考慮專業學位研究生的特點,突出專業情境和實際問題,實行分散學習與脫產學習相結合的辦法。這樣既方便了在職人員的工作,也有利于他們結合自己的專業情境和專業問題進行學習和研究。在學習方式方面,美、澳、英等國都有全日制(full-time)和部分時間制(part-time)兩種模式,其中絕大多數學生都采用部分時間制學習方式。各高校對于采用部分時間制學習的學生基本都對脫產集中到校學習的時間作了規定。集中到校學習的時間一般安排在周末、晚上和寒暑假,也有的項目要求學生在項目規定的月份里到校集中學習。英國的薩塞克斯大學就規定,學生必須有24個周末集中到校學習,外加寒暑假的到校集中學習。

  4.立足經濟社會發展實際需求,提升專業學位研究生教育服務社會能力

  增強社會服務功能、更多地參與經濟社會發展是高等教育的重要歷史使命。在迅猛發展的社會需求和學校內部適應性變革的雙重推動下,“象牙塔”在現實意義上已不復存在,直接面向區域的社會服務成為現代大學的主要職能之一,與地方社會經濟聯系緊密的專業學位研究生教育更是如此。美國丹佛大學丹尼爾商學院在培養專業學位研究生的過程中,堅持認為企業與個人都是社會的一部分,應承擔一定的社會責任,因此積極倡導服務學習。學生在一個學術季度(通常為10周)要參加8~10小時的社區服務,并在最后一節課上與同學們分享其經驗與反思。美國的專業學位研究生服務學習具有目標不特定性、非功利性、內容非專業性、重視反思和經驗交流、受政府等各界的重視和支持等特點[11]。英國為改進專業學位研究生教育與工商界的聯系和合作,政府和大學做了大量的工作,通過聯合培養研究生、鼓勵專業學位研究生教育與生產結合等措施,使專業學位研究生教育服務社會能力得到了很大的提升。

  參考文獻

[1] RUDY W. The universities of Europe,1100-1914:a history[M]. Highland:Associated University Press,1984:30.

[2] PARK C. New variant PhD: the changing nature of the doctorate in the UK[J]. Journal of Higher Education Policy and Management,2005,27(2):189-207.

[3] POWELL S,LONG E. Professional doctorate awards in the UK[R]. UK Council for Graduate Education,2005:11.

[4] SCOTT D,BROWN A,LUNT I,et al. Professional doctorates: integrating professional and academic knowledge[EB/OL]. http://eprints.lincoln.ac.uk/829/.

[5] BOURNER T,BOWDEN R,LAING S. Professional doctorates in England[J]. Studies in Higher Education,2001,26(1):65-83.

[6] UK Council for Graduate Education. Professional doctorates[R],2002:17.

[7] GIBBONS M,LIMOGES C,NOWOTNY H,et al. Mode 2[EB/OL]. http://en.wikipedia.org/wiki/Mode_2.

[8] SCOTT P. A tale of three revolutions? Science,society and the university[G] // SCOTT P. Higher Education Reformed. London: Falmer Press,2000:190-206.

[9] MAXWELL T W. From first generation to second generation professional doctorate[J]. Studies in Higher Education,2003, 28(3):79-291.

[10] 孫陽春,王富榮,李靜.國外專業學位研究生教育質量評估維度研究及啟示[J]. 內蒙古師范大學學報:教育科學版,2011(1):24-25.

[11] 徐警武,邢海亮.美國專業學位研究生服務學習的內容及啟示——以丹佛大學丹尼爾商學院MBA教育為例[J]. 大學:學術版,2012(5):71.

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